Enfoques, teorías y modelos de la didáctica
1.
Perspectivas
de la didáctica: disciplina pedagógico-social.
Según
los autores Antonio Medina Rivilla y
Francisco Salvador Mat en el material “ Enfoques, teorías y modelos de la
Didáctica” establecen que: “La Didáctica se consolida como disciplina
autónoma en el extenso corpus de la Pedagogía o Ciencia de la Educación,
construyendo teorías y modelos propios, mediante los que trabajar y ampliar la
comprensión, el análisis y la mejor explicación de su objeto de estudio para
lograr una formación intelectual y actitudinal de los estudiantes, más integral
y fundamentada, proponiendo nuevos modos de acción y reflexión a fin de que el
profesorado, como principal responsable de su aplicación y desarrollo asuma
creativa y comprometidamente la tarea de enseñanza-aprendizaje,…”
Lo
anterior deja ver la importancia de esta área específica e independiente de la
Pedagogía, por su aplicación directa en la elaboración de teorías y modelos con
el fin de lograr la comprensión y análisis en la formación intelectual y de
actitudes en los estudiantes. Para este logro, los docentes beberán de ser
creativos y demostrar su compromiso en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Para
su desarrollo y mejor aprovechamiento, la didáctica requiere de la aplicación
de 3 circunstancias.
1) Un marco
epistemológico, para el análisis de procesos o situaciones representativas o paradigmáticas.
2) Un núcleo
representativo de programas, líneas y núcleos de investigación, a través de una
visión teórico aplicada, dentro de un ámbito social-profesional.
3) La
aplicación, diseño del currículum o del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el
que el proceso de enseñanza aprendizaje se materializa con diferentes
estudiantes, ecosistemas en aula, comunidades y entorno.
Son 4 las
perspectivas que se despenden de las situaciones anteriores:
a) Perspectiva científico tecnológica.
(paradigma presagio-producto y proceso-producto
Sabemos que las
Comunidades científicas construyen y consolidad el saber delimitando problemas
y aspectos esenciales de los seres humanos y su realidad, se profundiza en las causas y se determinan
los efectos estas.
La ciencia es el conocimiento demostrado, pues a través de sus métodos se tiene
un conocimiento específico. nos ayuda a conocer una determinada realidad, por
ejemplo: como el mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje, por que utilizar tal o cual modelo, etc.
Se
requiere del raciocinio para el descubrimiento
de leyes y concepciones fundadas y adecuadas en torno a la pertinencia y
justificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje o al servicio de los
fines educativos; por ejemplo, a través de la tecnología se puede lograr una
óptima mejora y sistematización de la realidad.
Los autores de la Didáctica y/o del
currículum, utilizan la metodología hipotético-deductiva y el método
experimental para descubrir las relaciones entre fenómenos y variables, probando
con ello hipótesis y creando y explicando leyes.
Los
paradigmas que encontramos son:
·
El
paradigma presagio-producto, conjunto de ideas, destrezas, capacidades y
competencias generalizadas para desempeñar de la mejor manera la tarea de
enseñanza.
·
Una
perspectiva específica y característica del paradigma mencionado, fue el
conocido “don didáctico y la radiografía vocacional”, enlistando los aspectos
básicos que el docente debía tener. Los autores Medina y Canelo (2000) realizaron
un estudio en donde los estudiantes y el profesorado manifiestan varias cualidades
que caracterizan a los docentes, generando con ello ideales-normativos,
genrando un perfin de maestro acorde a las necesidades de ese tiempo.
Los
atributos de una enseñanza positiva, entre otros son: Abierto/a, Empático/a, Creativo/a,
Solidario/a, Comprometido/a, Intelectual- situado, Identificado e ilusionado,
etc.
Es
importante reconocer el papel de
amigo-crítico y de indagador-reflexivo, que actúa como generador de ideas, y
de innovaciones.
Otro
paradigma, el de proceso-producto, que encuentra en las investigaciones de la
micro-enseñanza y en los modelos de los autores Flanders (1977) y Gage (1977),
el cual, ha permitido entender la tarea de enseñanza y capacitar al profesorado
en opciones y actuaciones para el desempeño eficaz en la clase.
b) Perspectiva
cultural-intelectual. (paradigma intelectual)
La opción
cultural-transformadora se basa en el reconocimiento del valor de la
interpretación de la cultura, del modo de apertura, de su construcción y de la
mejora integradora, posibilitando que los nuevos mundos lo sean desde el
esfuerzo y armonía superadora de dilemas, contradicciones y emergencias axioló-
gicas necesariamente mejorables y nunca cerradas y rígidas.
La
interculturalidad permite la tolerancia y enriquecimiento mutuo entre culturas,
o comunidades quienes se comprometen en
la igualdad y libertad plena de sus habitantes.
La
cultura de las instituciones educativas debe buscar la transformación y mejora
de quienes interactúan en ellas. El proceso de enseñanza-aprendizaje
intercultural es complejo, pero deberá permitir el desarrollo integral-humano y
sustentable de las comunidades a través de un diálogo, plurilingüístico y de
identidad de cada grupo, pero esforzándose todos en reconocer y respetar su
identidad y riqueza multicultural de cada micro-comunidad (escuela).
El paradigma de la
interculturalidad supera una única dimensión socio-política o el predominio de
una opción para reconocer el valor de las diferencias y el esfuerzo de
convergencia en lo más global y auténticamente humano, la coindagación y la
colaboración responsable para crear la plena y sincera interculturalidad. Esta en este punto, la responsabilidad
de las autoridades que determinan las políticas educativas.
Los
procesos de enseñanza-aprendizaje interculturales requieren de los docentes y
de las Comunidades educativas:
–
Apertura – Integración –
Compromiso – Glocalización
– Solidaridad – Inclusión – Tolerancia –
Discriminación positiva
– Identidad – Transformación – Paz activa –
Indagación colaborativa
– Sensibilidad – Interdisciplinaridad – Asunción der./deberes–Reciprocidad deberes/der
Este paradigma se
complementa y hace especial proyección en una visión reflexivo-colaboradora,
que reconozca las diferentes opciones socio-políticas y plurilingües y el
desarrollo de valores emergentes, conscientes de la incertidumbre y
dificultades ante las que los seres humanos hemos de recurrir para desde la
reflexión en torno a una de las tareas cruciales del maestro/a encontrar una
nueva y creativa intercultura, conscientes de sus implicaciones y múltiples
retos, dado que nos sitúa ante contextos, escenarios y concepciones que
necesariamente han de superarse evitando posibles y solapadas marginaciones
simbólicas y/o reales de las culturas y las personas que los representan
(Medina, 2001).
Es
importante reconocer la trascendencia de
las políticas de gobierno en las situaciones de educación , ya que las
comunidades con menores recursos o las más vulnerables, siempre son las más
marginadas.
c) Perspectiva
con enfoque sociopolítico o critico. (paradigma critico)
Este
enfoque es didáctico y especialmente
curricular, en la autores como Apple
(1986) y Pokewitz (1988) han sintentizado una de sus visiones en el marco de
Estados Unidos, a diferencia de otros
como Freire (1978), quien ha centrado su
estudio en la construcción del saber educativo en contextos de exclusión, (considera
la falta de interculturalidad y del
paradigma emergente), opta por una opción política característica de la oposición
al poder, en relación a un modelo de docente militante-político. Los anteriores
autores tienen una frontal oposición a la neutralidad política y a los valores
conservadores
La actividad de enseñanza es una actividad
social problematizadora y generadora de conflictos, que han de ser emergidos y
aprovechados como un factor de análisis y de necesario enfoque para transformar
las estructuras globalizadoras imperantes, reencontrando los nuevos valores y
devolviendo a la enseñanza su verdadero poder transformador de resistencia y de
lucha contra la injusticia.
Esta visión tiene un paradigma
crítico-político. Habermas (1982), distingue la prepotencia de determinados
valores e intereses técnico-económicos, como prevalentes a los
deliberativo-emancipadores que son los que ha de asumir una visión científica
de una nueva racionalidad crítico-liberadora.
La
investigación ha de ser la base de intereses práctico-creadores en una
conciencia de reflexión y ética social.
Los
teóricos de la crítica y de la liberación socioeconómica son los representantes
de este paradigma y están orientados a la crítica del poder.
La enseñanza es una
actividad crítico-conflictiva que ha de poner de manifiesto la fuerza de los
poderes y de los grupos predominantes en el marco globalizador, el quehacer docente ha de reflejar los
auténticos problemas del mundo en conflicto de civilizaciones, también se
sugiere importante revitalizar el papel de los Organismos mundiales que sirvan a
la población atendiendo a los
conflictos presentados.
La enseñanza trabajará
sobre un currículum ligado a los problemas señalados, generando soluciones y
mejorando las oportunidades de la
población menos beneficiada, generando las actividades de enseñanza-aprendizaje
adaptados a ellos.
Se promueve una
escuela para todas las personas con cooaprendizaje.
La limitación
de esta teoría de da en el
sesgo-sociopolítico de la propia acción de enseñanza y la ausencia de una
reconocida y plena adaptación de ella a cada persona, comunidad y núcleo de
desarrollo, así como la perseverancia en la valoración del conflicto y su
emergencia de la transformación y condiciones de un cambio verdadero.
d) Perspectiva profesional-indagatoria:
de la complejidad-emergente- (Paradigma complejidad emergente
La realidad educativa demanda un
profesorado que se mantenga firme en el desarrollo de lo siguiente:
·
Profesionalidad: que genere el saber específico y las competencias para entender los procesos
de enseñanza-aprendizaje y proyectos culturales.
·
Indagación: actitud de búsqueda continua y apertura
ante las necesidades y expectativas cambiantes
·
Complejidad emergente: a través de valores esenciales
(solidaridad, justicia, equidad, respeto y cuidado del medio, etc.) ante la
incertidumbre y multitransformaciones.
La didáctica plantea
una reflexión integrada en el conjunto de las Ciencias Sociales, tiene una identidad humanista, debido a la naturaleza de los seres humanos, en
procesos de desarrollo integral.
Según Medina
(2008), el paradigma de la complejidad emergente aporta a la Didáctica principalmente
el compromiso de toma de decisiones desde una perspectiva holística, que
requiere tener en cuenta la totalidad de los componentes de los procesos educativos,
dentro de la interrelación de macrocontextos (culturales-interculturales,
sociales y de opciones económicas que promueven la autonomía en un marco de
conciencia solidaria) y microcontextos, en entidades con relevancia
social-histórica.
La complejidad se da por la existencia de un universo en
continuo cambio y adaptación, como de la amplitud transformadora de cada
pluriculturalidad educativa, redes de escuelas y comunidades de co-aprendizaje,
sintetizadas en la emergencia de interacciones de cada aula-salón de clase, (
núcleo de cultura y ecosistema multi-relacional, formado por la colaboración
con el profesorado y colegas de aula).
La Didáctica en
este paradigma interacciona con los restantes campos de conocimiento,
especialmente los humanísticos para encontrar respuestas en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en el
desarrollo de las escuelas, docentes y comunidades, dado que no es posible la
solución de los microproblemas formativos del aula sin situarlos en una visión
de amplitud interdependiente.
Huber
en sus trabajos de 1998 y 2000, reconsidera la fuerza del conocimiento y la
formación de los estudiantes a partir de los problemas más representativos de
su realidad personal y social.
El
saber didáctico favorece las teorías, modelos y visiones para la comprensión e
interpretación de la realidad formativa y la valoración de las decisiones para
entender a cada estudiante en sus intereses y deseos, generando a la vez un
clima en el aula que le permita también
la generación de conocimiento.
2. Teorías de
la enseñanza
La
enseñanza, está considerada como el modo peculiar de orientar el aprendizaje y
crear los escenarios más formativos entre docente y estudiantes, cuya razón de
ser es la práctica reflexiva e indagadora, adaptando la cultura y el saber
académico.
A
continuación se analizan las teorías del aprendizaje.
a) Teoría
Cognitivista. (teoría de la enseñanza)
Es un conjunto
de enunciados coherentes con una visión de las actividades humanas en la que
ante una realidad, cada persona pone en acción sus capacidades, sentimientos y
modos de entender la realidad.
La teoría de la
enseñanza, desde una perspectiva cognitiva, plantea que la principal base de su
comprensión y realización, es la incidencia y la personalidad pensante e
interviniente de los docentes, como coprotagonistas de la acción de enseñanza
generando una interacción formativa.
La enseñanza
cognitiva desarrolla una práctica reflexivo-indagadora y un aprendizaje
formativo, a través de una actividad
mediadora y estimulando aprendizajes
representativos, relevantes y activos, generada por la actividad pensativo-indagadora de los maestros, tomando
decisiones para entender la singularidad de los procesos de los estudiantes en
la enseñanza reflexiva.
La enseñanza
cognitiva también ha generado modelos de descubrimiento-constructivista de la
acción didáctica: pues se ha ampliado la construcción de teorías e investigación
acerca de la enseñanza, profundizando en las interacciones, los retos y
problemas del conocimiento así como de culturas en relación.
Ben-Peretz
(2003) centra el desarrollo del conocimiento entorno al conocimiento práctico
del profesorado y el estudio de la relación entre las experiencias docentes y
su entorno.
Mediante el
apoyo de estas teorías, se alcanza una mejor comprensión de la enseñanza y se
propicia el aprendizaje activo y situado de los estudiantes.
Esta visión ha
desarrollado nuevas formas de entender y construir el saber práctico y
profesional.
b) Teoría
artística
La enseñanza como arte es una técnica dominada, mediante la
cual se logra expresar el modo singular de ver la realidad, conforme a reglas;
El proceso de enseñanza-aprendizaje, es cambiante, puede servir para explicar
el modo singular de cada estudiante.
La enseñanza requiere ser pensada y desarrollada desde la
originalidad, que sitúa a cada docente como un «artista», en la búsqueda de las
ideas propias y valiosas, que adapten la tarea formativa a la
enseñanza-aprendizaje de cada estudiante.
La irrepetibilidad,
que genera la variabilidad como superador de rutinas. Cada estudiante es una
persona diversa y diferente.
La potencialidad intuitiva un esfuerzo de visión profunda en
la enseñanza, entendiendo dando respuesta a cada problema. Busca los procesos
de apertura, formas diferentes de comprender la realidad educativa.
La perseverancia, esfuerzo tenso y continuado para ser capaz
de observar y captar nuevas vistas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sensibilidad y estética de la acción de enseñar, que
representa la tranformación y vivencia del ser y del saber, Los maestros tienen
ilusión por compartir con ellos valores y espacios de interpretación de la
realidad.
Woods (1996), en una visión etnográfica proporciona una
visión de la enseñanza como actividad reflexivo-creadora, que sitúa al
profesorado como constructor de saber y valores que profundizan en los
auténticos significados y enfoques interculturales desde un proceso y proyecto
socio-comunicativo integrador.
c) Teoría
compresiva
La comprensión es una
actividad interpretativo-indagadora de la realidad, vivenciada desde la
intersubjetividad y valorada en su totalidad.
La enseñanza comprensiva se ha
considerado como una práctica singular, transformadora y contextualizada. La
comprensión es una modalidad de conocimiento y transformación de la realidad
que parte del valor de las intenciones de los participantes, procurando
entender los complejos comportamientos de los seres humanos en los escenarios
más diversos, apelando a la cambiante actitud y a veces percepciones de las personas
en los diferentes procesos interactivos.
La enseñanza desde esta forma de conocimiento
representa un modo nuevo de entender el discurso del proceso formativo y la
amplitud y flexibilidad con la que hemos de enfocar la tarea docente y la
autonomía discente. La enseñanza se torna comprensiva cuando la práctica es
flexible y reconoce el impacto de la incertidumbre característica de la
sociedad actual del profesorado en torno a las acciones formativas, que son la
finalidad básica de la docencia.
Teoría de la enseñanza comprensiva
Lorenzo y Pla (2001) consideran que los
valores en los que se sustenta la teoría comprensiva son:
– Capacidad para desplegar los conocimientos
de manera comprensiva.
– Aprendizaje de temas básicos en la
disciplina o bloque de estudio.
– Motivación, autocompromiso y plena
implicación.
– Uso activo y transferencia del conocimiento
y asimilación.
– Enfoques organizados y sistemáticos para una
enseñanza constructivista.
– Gran gama de estilos pedagógicos, incluyendo
la enseñanza directa.
– Compartir respuestas entre los estudiantes y
apoyarse mutuamente.
Entre los pilares en
los que se apoya el «Proyecto Cero» de la Universidad de Harvard, uno de cuyos
principales representantes es Perkins (2000), destacamos:
1. Seleccionar los temas por colaboración y
acuerdo entre docente y discente, atendiendo a su valor generativo e
interrelacionado con el conjunto de que se estudian.
2. Formular y acordar explicitamente los
objetivos de comprensión que han de alcanzar y comprometer al profesorado y
estudiantes.
3. –
Elegir las representaciones más adecuadas para la comprensión de los temas a
estudiar y realizar una evaluación formativa y comprensiva.
La enseñanza comprensiva ha de
encontrar la interrelación entre los núcleos anteriores, como base para tomar
decisiones que logren una implicación progresiva de docentes y discentes en la
elección del tema, objetivos para la comprensión, representaciones y evaluación
progresiva.
d) Teoría sociocomunicativa
La construcción del
saber y la práctica comunicativa, como realidad multidireccional de las
relaciones sociales y de un mundo en emergencia de la información, es el
referente más analógico para entender y mejorar la práctica y la concepción de
la enseñanza, dado que esta es básicamente un «proceso
interactivo-comunicativo» Que busca
la formación intelectual y humana de los participantes.
La comunicación se basa en la reflexión y acción en común
tanto existencial como lingüística entre los seres humanos, quienes comparten
puntos de vista, imágenes y concepciones del mundo y de sí mismos.
Los principales actos en la comunicación educativa se han de
realizar desde los contextos sociolingüísticos en los que se genera el saber y
las prácticas comunicativas, dado que cada comunidad configura su cultura y
modos de interacción-discurso
Ferrández (1996) menciona que el objeto de la Didáctica es
el acto formativo-comunicativo, que relaciona el profesorado y el alumnado al
trabajar un sustrato cultural-intercultural, esencialmente innovador, cargado
de valores, contextualizado y generador de estilos cada vez más implicados con
la mejora personal y comunitaria de todos los participantes en la acción
educativa. El acto comunicativo es la interactividad entre las personas que
desean intercambiar ideas, problemas, formas de percibir la realidad,
etc. Las teorías de la comunicación generan un ecosistema de
aula coherente con finalidades educativas, pues
la enseñanza no es sólo un acto comunicativo, sino intencional y
transformador, comprometido con la creación de los ecosistemas humanos e
interculturales más valiosos, adaptando el saber académico y afianzando los
valores más representativos en el aula, a través de un desarrollo intelectual y
actitudinal de los estudiantes. La tarea de enseñanza requiere el conocimiento
de alguna de las teorías comunicativas, en las que la reflexión y la empatía
son el eje de su elaboración.
La concepción socio-comunicativa de la enseñanza aporta una
visión de la práctica docente basada en la calidad del discurso, el sistema de
relaciones sociales y las acciones más pertinentes para configurar un clima de
aula más empático y colaborativo.
La enseñanza dentro del aula genera un ecosistema
socio-comunicativo al emerger un discurso que respete la identidad personal y
singular de cada participante y su cultura, a la vez que propicia una apertura
a múltiples formas de vivenciación y reelaboración de la realidad
intercultural. La enseñanza es comprendida como una actividad generadora de
interacciones, promovedora de inteligencia socio-afectiva y actitudes
singulares, lo que representa un enfoque de práctica socializadora, empática y
promovedora de interacciones abiertas,
La concepción interactiva de la enseñanza evidencia los
núcleos de relación, inhibiciones y la explicitación de los procesos
socio-comunicativos que se configuran y desarrollamos entre las personas de
diferentes comunidades y las reacciones más significativas que experimentan.
La pluriculturalidad requiere el reconocimiento de diversos
estilos, códigos y valores de comunicación. Este enfoque sitúa al profesorado
en una nueva visión y actitud de apertura en colaboración con otras culturas y
valores reconsiderando su ecosistema e identidad cultural, necesitada de dar nuevas
y transformadoras repuestas a los problemas y retos de la interculturalidad
La teoría socio-comunicativa facilita el conocimiento y la
práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero el desarrollo de la misma
adquiere una singular importancia en la era digital, este acontecimeinto debe
ser un punto de reflexión ya que existe una gran brecha digital.
3. Modelos
didácticos
Es claro que los procesos instructivos-formativos requieren
de esquemas fáciles para conocerlos y actuar creativa y coherentemente. Los
modelos didácticos son las representaciones valiosas y clarificadoras de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, que facilitan su conocimiento y propician la
mejora de la práctica, algunas de las característica para su elaboración son:
provisionales, adaptables, evaluables, práctico-aplicados, valoradores de la
potencialidad de la teoría y generadores de nueva teoría. Su diseño permite
crear espacios y escenarios de innovación educativa.
a) Modelo
Socrático (Sócrates)
Sócrates, quien construyó la mayeútica como forma de
comunicación y diálogo entre docente y discente, considero que el aprendizaje
puede darse a través de preguntas.
El diálogo propone una dinámica de preguntas y respuestas,
ajustadas al tema de estudio y a las experiencias más profundas de los
estudiantes, quienes han de reconstruir los hechos y mejorar las explicaciones
a las cuestiones formuladas por el maestro. Con ello se produce una intensa
interacción entre lso participantes, es importante la aportación que hace Fernández y Ponts
(1996) del concepto de retroalimentación
b) Modelo
activo situado (Huber)
En este modelo,
el alumno recupera el papel creativo y transformador del aprendiz, como
el principal protagonista de su proyecto y realidad vital sobre el docente.
Stern y Huber (1997), describe al estudiante como un ser
autónomo y responsable, que adopta las decisiones y tareas y aprovecha los
escenarios formativos en los que participa, especialmente las experiencias
personales y escolares y extraescolares.
c) Aprendizaje para
el dominio (mastering learning)
Este modelo de
conceptualización del aprendizaje está ligado a Carroll (1963), quien establece
que el aprendizaje es función del aprovechamiento real y profundo, que cada
persona hace del uso del tiempo. Así el tiempo activo es el empleo óptimo que
se realiza de la tarea.
El modelo de Bloom plantea la
interacción y complementariedad entre las características de los estudiantes
(cognitivas y afectivas), la calidad de la instrucción (concretada en las
tareas de aprendizaje) y los resultados o productos de aprendizaje (procesos y
resultados, niveles y tipos de logro), que en su globalidad interactiva definen
la biografía de cada persona.
Los docentes
deberán adaptar su instrucción a las características de los estudiantes como a
los previsibles productos formativos, procurando que se logre el «pleno dominio
y las competencias» a través de la
calidad de las tareas realizadas.
d) Modelo
comunicativo-interactivo (Titone y Cazden)
El proceso
instructivo-formativo requiere del dominio y desarrollo de la capacidad
comunicativa, en sus dimensiones semántica, sintáctica y pragmática
Cazden (1986) y Titone (1986) presentan características comunes en el diseño molelos
los cuales deben adaptarse a la realidad concreta y reconstruirse según los
desafíos interculturales.
Cazden manifiesta que
la comunicación en la clase ha de afectar al:
·
Análisis
de las estructuras de participación.
·
Estudio
comprensivo de la lección.
·
Proceso y
planteamiento de las demandas de los estudiantes.
·
Preguntas
del profesorado y las respuestas de los estudiantes.
Por su parte Titone (1986) diseño un modelo que pretende
descubrir las actuaciones del profesorado al comunicarse en la clase, el cual
incluye las siguientes fases:
– Fase de actuación.
Se centra en el docente y se compone de 2 subfaces:
1.
Orientación global, motiva, explica el tema y
corrije
2.
Síntesis operativa: hace repetir a un estudiante
o equipo y nuevamente hace repetir dramatizando
– Fase de
ejercitación. Invita y estimula, corrige tareas
– Fase de control.
Plantea un aprueba global
Este modelo se ha actualizado por Nelson (2008) y se ha
adecuado a la era de internet conlas siguientes premisas:
- · La actividad ha de estar directamente ligada al currículum.
- · Diseñada para lograr una óptima comprensión de lo estudiado.
- · Disponer del tiempo suficiente para su realización.
- · Relacionada con el conocimiento anterior.
- · Tiene un propósito identificado y claro.
- · Incluye un componente emocional.
- · Despierta la curiosidad de los estudiantes.
- · Se permite varias elecciones u opciones.
- · Da oportunidad a la colaboración.
- · Tiene en cuenta diferentes estilos de aprendizaje e inteligencias.
- · Ofrece una inmediata información.
- · Proporciona tiempo para la reflexión.
- · Se ofrece una variedad de pruebas y criterios de evaluación.
- · Se logra un producto final y explícito.
Estos modelos, favorecen el clima social favorable al
aprendizaje.
e) Modelo
contextual-ecológico (Doyle)
Doyle (1986) es un autor centrado en la calidad de las
tareas en el aula y en el análisis del tipo de actuaciones y modalidades de
actividades del profesorado en el salón de clase. La vida en el aula y la
interrelación entre los participantes es la base de la comunicación y se ha de
partir de los valores, relaciones y modos de intercambio entre la totalidad de
los participantes, procurando interpretar en su globalidad las acciones y
reacciones, así como su incidencia en la mejora del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El planteamiento del desarrollo integral sostenible,
comprometido con todos los seres humanos, implica considerar la actividad de la
enseñanza como la tarea singular y apropiada para promover proyectos y realizar
programas para la transformación global de la comunidad y la indagación
colaborativa.
Los modelos
ecológico-integrales permiten entender la acción de enseñanza en interrelación
con ecosistemas en los que interviene y mediante los que se lleva a cabo su
proyección en el aula como microsistema interactivo y de avance permanente de
la comunidad en su globalidad
f) Modelo
colaborativo (Medina)
El modelo colaborativo es la representación de la actividad
de enseñanza como una práctica colegiada, interactiva y tomada en equipo, como
función compartida en la que el profesorado y los estudiantes son agentes
corresponsables y protagonistas de la acción transformadora. La colaboración se
apoya en la vivencia en común del proceso de enseñanza-aprendizaje, en un
espacio de implicación y co-reflexión entre docente y estudiantes.
El proceso de colaboración y su implicación en el contexto
ecológico se basa en la existencia de un liderazgo participativo, la cultura
cooperativa envolvente y el sistema de relaciones empático-colaborativas.
Medina, (1997) y Leithwood y cols., (2006) consideran que la
escuela es el microsistema que mejor capacita al docente y estudiantes para
configurar un escenario de co-responsabilidad compartida, con proyección en la
comunidad, tanto en la propia tarea de la enseñanza, como en la
integración-desarrollo socio-comunitario.
Bibliografía
Medina y Salvador. Didactica General 2da
edición. Cap. 2 “Enfoques, teorías y modelos de la Didáctica” (41-73)..Pearson.
Muy interesante...
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